Diciembre, 2006.
Mtra Nelly Giribaldi.
Prof. Jenifer Berocay.
Prof. Daisy Imbert.
1. INTRODUCCIÓN.
Para comprender la complejidad de la educación, debemos enfocarnos en uno de sus conflictos esenciales, que lo constituye la disyuntiva entre la conservación y el cambio. La tarea educativa surgió para permitir conservar y transmitir la cultura de una generación a otra; dentro de esta cultura la ciencia tiene un papel fundamental. Pero vivimos tiempos de cambios y la conceptualización sobre la misma se modificó, la educación configura el proceso capaz de convertir a los individuos, incluidos los pensamientos sobre sí mismos y su vida social.
La educación general debería preparar para poder elegir, para poder encontrar el camino en la sociedad. El joven debe poder decidir a que se quiere dedicar, pero esta debería ser una decisión consciente, tomada sobre la base de un conocimiento completo de todas las alternativas, y no de una forma particular de educación. (Feyerabend, 2000: 209)
Este autor es más drástico aún cuando realiza la siguiente afirmación: La educación científica sin embargo, simplifica la ciencia, simplificando a sus participantes, la educación científica como se imparte en las escuelas está en conflicto con el “cultivo de la individualidad” que es lo único que puede producir seres humanos bien desarrollados, la educación mutila cada parte de la naturaleza humana que sobresalga y que tienda a diferenciar notablemente a una persona del patrón de los ideales de racionalidad establecidos por la ciencia o la filosofía de la ciencia. (Feyerabend, 2000: 3-6)
Creemos que a pesar de que la educación científica no es la adecuada, esta aseveración no corresponde exactamente a lo que sucede hoy en las escuelas o liceos.
A partir de los años 80 emergió una transformación en el quehacer educativo en relación a la noción de diversidad. Actualmente las preocupaciones acerca del currículum, la didáctica y los contenidos se encuentran vinculadas a problemas específicos como son la interculturalidad, las necesidades especiales ya sean corporales o de aprendizaje, etc. Un mundo cada vez más complejo y globalizado requiere de estrategias menos excluyentes, más abarcativas que tengan en cuenta la diversidad y el trabajo multidisciplinario.
Sin embargo, en la realidad áulica, ni en secundaria ni en primaria se practica lo que explican los últimos contenidos en didáctica. En primaria el currículum de ciencias no ha sufrido modificaciones notorias desde el año 1957 y a pesar de que las prácticas de los maestros han ido cambiando y adaptándose a las nuevas concepciones de ciencia, esto no está avalado por un currículum oficial ni por lineamientos de formación del personal en servicio. El currículum actual de ciencias propone una concepción lineal y absoluta del conocimiento científico, se basa en propuestas de observación y experimentación propias de los métodos inductivos ya superados. Ello lleva a que las prácticas de aula en el campo de las ciencias naturales tengan muchas diferencias que dependen fundamentalmente de la formación del maestro de turno en esta área. Por otra parte, la mayoría de los aspirantes a maestros provienen de ramas humanísticas del bachillerato, por lo que su formación en el campo de las ciencias naturales es menor y no facilita su preparación para la tarea de enseñar ciencias naturales.
En opinión de los expertos, la educación científica es una exigencia urgente, es un factor esencial del desarrollo de las personas y de los pueblos, todos necesitamos involucrarnos en discusiones públicas relacionadas con la ciencia y la tecnología y utilizarla para realizar opciones personales.
Sin embargo, la investigación en didáctica de las ciencias ha mostrado el considerable fracaso escolar así como la falta de interés hacia las materias científicas. ”(GIL PÉREZ, D.2005: 15-26)
[1].
No es suficiente que los profesores cambiemos nuestra enseñanza proponiendo una visión más rica y atractiva de la actividad científica. Debemos recordar que muchos estudiantes llegan con prejuicios enraizados contra los estudios científicos, por ello debemos desde el principio poner en discusión estos prejuicios para que nuestros esfuerzos por innovar no se encuentren enfrentados con la indiferencia y rechazo apriorístico que impide a los estudiantes el aprovechamiento del curso(GIL PÉREZ, D., VILCHES, A.2005: 68)1
Nuestra metodología de enseñanza debe cambiar, tal como lo expresa este autor “la comprensión significativa de los conceptos exige superar el reduccionismo conceptual y plantear el aprendizaje de las ciencias como una actividad, próxima a la investigación científica, que integre los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales”.(GIL PÉREZ, D. et al .2005: 26)
1.
Numerosos estudios han demostrado que la enseñanza transmite visiones de la ciencia que se alejan de la forma como se construyen y evolucionan los conocimientos científicos. Se ha comprendido que si se pretende cambiar lo que los docentes y estudiantes hacemos en las clases de ciencias, es necesario, modificar la epistemología de los docentes. (FERNÁNDEZ, I. 2005: 30-31).
Basándonos en lo expuesto anteriormente y en el impacto producido por la ciencia en el mundo actual, hemos seleccionado como lecturas fundamentales sobre cómo se ha construido el conocimiento científico, la naturaleza de la ciencia, sus métodos y sus posibilidades, a los siguientes autores
[2]: Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Prigogine y Bourdieu, considerando que los mismos nos permitirán modificar nuestro rol en la enseñanza de las ciencias, para que el mismo se encuentre acorde a los tiempos que vivimos.
2. MARCO TEÓRICO.Actualmente se siente un gran respeto por la ciencia. Cuando se cataloga de científica a alguna afirmación, se pretende explicar que posee algún méritos o fiabilidad, nos demuestra la autoridad de la ciencia y los científicos, no solamente en la vida cotidiana sin también en el mundo académico y universitario. Sin embargo consideraciones lógicas y filosóficas afirman que no es posible probar o refutar de forma concluyente las teorías científicas.
Una opinión compartida sobre la ciencia es que la misma es objetiva y que el conocimiento científico es fiable porque es conocimiento probado derivado de la observación y experimentación, esto también se creía en el S XVII siendo Bacon uno de los pioneros de esta concepción inductivista, pero no opina lo mismo Popper.
EL FALSACIONISMO DE POPPER.
El método científico, basado en la observación y la experimentación como generador de inferencias las cuales producen leyes universales, es censurado por Popper en su obra. Cuando analiza el método de las ciencias empíricas, Popper afirma que: “De acuerdo con una tesis que tiene gran aceptación_ y a la que nos opondremos en este libro_ las ciencias empíricas pueden caracterizarse por el hecho de que emplean los llamados “métodos inductivos”.
[3]El autor discrepa en que a partir de enunciados singulares se pueda deducir un enunciado universal, a pesar de que el número de observaciones o experimentos en que se fundamente sea elevado, ya que cualquier conclusión que se extraiga a partir de ello, sobrelleva el peligro de resultar falsa en la próxima observación o experimento.
Las argumentaciones inductivas no tienen validez lógica porque no siempre que las premisas son verdaderas la conclusión también debe serlo. Además también es imperioso especificar cuántos casos o experimentos singulares se requieren para arribar a una conclusión universal. La teoría válida sobre la lógica de la investigación científica que sugiere Popper es de tipo deductivo en contraposición al inductivismo y radica en el método de contrastar críticamente las teorías y de seleccionarlas, teniendo en cuenta los resultados obtenidos por su contraste. El afirma que la teoría precede a la observación, “Una vez presentada a título provisorio una nueva idea, aún no justificada en absoluto_ sea una anticipación, una hipótesis, un sistema teórico o lo que se quiera_ se extraen conclusiones de ella por medio de una deducción lógica; estas conclusiones se comparan entre sí y con otros enunciados pertinentes, con objeto de hallar las relaciones lógicas (tales como equivalencia, deductibilidad, compatibilidad o incompatibilidad, etc.) que existan entre ellas”. (Popper, 1962: 32). Para contrastar una teoría Popper propone cuatro procedimientos: comparación lógica de las conclusiones unas con otras. Estudio de la forma lógica de la teoría. Comparación con otras teorías. Contrastar la teoría mediante la aplicación empírica de las conclusiones que pueden deducirse de ella.
Si la teoría revisada es verificada en estos pasos, o sea que ha pasado con éxito las contrastaciones, es temporalmente aceptada, ya que siempre puede ser falseada en instancias posteriores. Si la teoría es falseada, o sea que no rebate las contrastaciones, se deduce que la teoría es falsa.
Popper también se refiere al problema de la demarcación, plantea como criterio de demarcación de la ciencia empírica la exigencia de que todos los enunciados de la ciencia empírica sean susceptibles de ser contrastados por la experiencia, o sea que puedan ser falseados, “ha de ser posible de refutar por la experiencia un sistema científico empírico” (Popper, 1962: 40).
En cuanto a la objetividad científica Popper sostiene: “ Las teorías científicas no son nunca enteramente justificables o verificables, pero son, no obstante, contrastables. La objetividad de los enunciados científicos descansa en el hecho de que puedan contrastarse intersubjetivamente”.
[4]La ciencia avanza a través de sucesivas conjeturas y refutaciones. En las teorías de Popper, se relacionan, la racionalidad con el papel esencial de la crítica para el desarrollo de nuevos conocimientos. Sus ideas ostentan todavía enorme popularidad entre la comunidad científica y su concepto de falsabilidad es de reconocido valor en este campo.
El falsacionismo fue criticado y se encontraron limitaciones a la teoría, tales como que los enunciados observacionales que pueden falsear una teoría son falibles, las falsaciones no pueden ser concluyentes por la carencia de una base observacional perfectamente segura, ya que las enunciados observacionales pueden ser subjetivos.
Las ideas de Popper fueron de gran importancia porque permitieron desarrollar la idea de que las teorías científicas se acercan a la verdad pero pueden ser en un futuro falseadas o superadas por nuevas teorías. Esta concepción resulta innovadora frente a una ciencia positivista que creía encontrar la verdad absoluta a través de la inferencia y los métodos inductivos. Además contribuyeron notablemente a la filosofía de la ciencia, a través de la idea de que la ciencia parte de los problemas para producir conocimiento en lugar de partir de la observación y experimentación.
Otro aporte singular de la teoría de Popper es que para el falsacionismo, el interés del científico no debe gravitar en defender su teoría, sino que debe intentar atacarla, refutarla; por lo tanto el científico debe estar en un estado de duda permanente.
El pensamiento de Popper puede conceptuarse como racionalismo crítico por la importancia que da al pensamiento lógico y a la crítica en su concepto de demarcación de la ciencia.
LOS PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN DE LAKATOS.
Para Lakatos, ni el inductivista ingenuo con su requisito de derivar las teorías de la observación ni el esquema falsacionista de suposiciones y falsaciones son capaces de explicar convenientemente el origen y el desarrollo de teorías realmente complejas. Las razones para considerar las teorías como estructuras procede de:
Ø Un argumento histórico procedente del estudio de la historia de la ciencia.
Ø Un argumento filosófico vinculado al hecho de que la observación depende de la teoría y
Ø El tercero surge de la necesidad de desarrollo por parte de la ciencia. La ciencia avanzará, si las teorías están estructuradas con prescripciones e indicaciones con respecto a como se deben desarrollar y ampliar. Deben ser estructuras ilimitadas que proporcionen un programa de investigación.
La unidad descriptiva típica de los grandes logros científicos se basa en un programa de investigación y no en una simple hipótesis aislada. En un programa de investigación, la teoría conduce a descubrir hechos nuevos, si la teoría en cambio, es usada para acomodar los hechos ya conocidos, el programa de investigación es regresivo.
[5] El programa de investigación científica consiste en reglas metodológicas, algunas indican los caminos en la investigación que deben ser evitados “heurística negativa”, y otras, los caminos que deben ser seguidos “heurística positiva”. La heurística negativa es el “núcleo central” del programa. Todos los programas pueden ser caracterizados por su núcleo firme. Se debe incorporar un “cinturón protector” al núcleo, formado por hipótesis auxiliares, que reciba los impactos de las contrastaciones y será ajustado y reajustado o incluso completamente sustituido.
Un programa de investigación tiene éxito si conduce a un cambio progresivo de la problemática. La heurística positiva esta caracterizada por la formación del cinturón protector y la autonomía relativa de la ciencia teórica, es un conjunto, parcialmente estructurado, de sugerencias o pistas sobre como cambiar y desarrollar las versiones refutables del programa de investigación, sobre como modificar y complicar el cinturón protector refutable. La heurística negativa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo del programa el núcleo siga sin modificar.
[6]Para que un programa pueda calificarse de científico debe cumplir dos requisitos:
· Debe poseer cierto grado de coherencia que permita la investigación futura.
· Cada tanto debe permitir el descubrimiento de nuevos fenómenos.
La metodología de los programas de investigación científica es una nueva metodología demarcacionista. La unidad de evaluación no es una hipótesis aislada o un conjunto de hipótesis, sino que es un programa de investigación. (LAKATOS, 1982: 144)
Lakatos admite que solamente se puede decidir los méritos de dos programas de forma retroactiva, no nos ofrece un criterio preciso para rechazar un programa de investigación o para seleccionar entre programas de investigación rivales.
La postura de Lakatos es racionalista ya que se basa en un criterio universal para juzgar las teorías rivales, su principio se fundamenta en que la metodología de los programas de investigación científica es más adecuada para aproximarse a la verdad. La ciencia progresa a través de la competencia entre programas de investigación que nos permiten acercarnos a la verdad.
LOS PARADIGMAS DE KUHN.En este caso también las teorías científicas son catalogadas como estructuras complejas. Su teoría se caracteriza por la trascendencia que le otorga al carácter revolucionario del progreso científico y en la función que desempeñan las características sociológicas de las comunidades científicas.
El objetivo de su ensayo es esbozar un concepto distinto de la ciencia a partir de los registros históricos de la actividad de investigación realizada. Generalmente los libros de texto nos presentan un contenido de la ciencia ejemplificado únicamente a través de las observaciones, leyes y teorías. Pero ha ocurrido una revolución historiográfica en el estudio de la ciencia, que ha comenzado ha plantear nuevos tipos de preguntas y delinear un desarrollo diferente para las ciencias que no corresponde a un proceso acumulativo, tratando de manifestar la integridad histórica de esa ciencia en su propia época.
[7]Kuhn utiliza una serie de términos nuevos para explicar su concepción, tales como: ciencia normal, paradigmas, anomalías, crisis y revoluciones científicas. “Ciencia normal significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior.”
[8]Lo que diferencia a la ciencia normal madura, de la preciencia inmadura es la falta de acuerdos en lo esencial, de ésta última. Denomina “paradigmas”a las realizaciones que comparten estas características, relacionadas con la ciencia normal. Los hombres que investigan basándose en un paradigma compartido están subordinados a las mismas reglas y normas para la práctica científica. Para ser aceptada como paradigma una teoría debe parecer mejor que sus adversarias, pero no requiere explicar todos los hechos que se puedan cotejar con ella. (KUHN, 1992: 34- 44)
Los paradigmas obtienen su prestigio, debido a que tienen más éxito que sus rivales para resolver unos cuantos problemas reconocidos como agudos por el grupo de profesionales. Pero a veces un problema se resiste a ser solucionado, debería de resolverse a través de reglas y procedimientos conocidos, pero no es así, entonces obstaculiza los esfuerzos reiterados de los miembros más capaces, revelando una anomalía. Cuando no es posible obviar dichas anomalías se inician las investigaciones extraordinarias denominadas revoluciones científicas. (KUHN, 1992: 26-52)
El autor denomina enigmas a aquellos problemas que pueden servir para poner a prueba el intelecto o la habilidad para resolverlos. La existencia de una sólida red de compromisos conceptuales, teóricos, instrumentales y metodológicos es lo que vincula a la ciencia normal con la resolución de enigmas. (KUHN, 1992: 70-78)
Los paradigmas podrían estipular la ciencia normal sin participación de reglas explícitas Algunas razones que fundamentan la aseveración anterior son:
Ø La gran dificultad para identificar las reglas que han guiado la ciencia normal.
Ø Los científicos nunca aprenden conceptos, leyes y teorías en abstracto sino a través de sus aplicaciones, ya sea resolviendo problemas con lápiz y papel o utilizando instrumentos de laboratorio.
Ø La ciencia normal puede seguir adelante sin reglas, solamente cuando la comunidad científica pertinente admite sin discrepancia las soluciones a los problemas particulares ya resueltos. Cuando existe desacuerdo, entonces la búsqueda de reglas adquiere otro cometido más racional.
Ø Las reglas explícitas, cuando existen, generalmente son comunes a un grupo científico muy extenso, pero esto no es así para los paradigmas. Muchos científicos comienzan estudiando en los mismos libros pero luego se especializan y adquieren paradigmas distintos. (KUHN, 1992: 80- 89)
El descubrimiento comienza con la percepción de la anomalía, es decir, que la naturaleza no coincide con las expectativas promovidas por el paradigma. Luego de esto aparece un síntoma de la crisis que lo constituye la proliferación de teorías. La teoría nueva aparece como una respuesta directa a la crisis. Esta a su vez indica la necesidad de rediseñar las herramientas.
[9]La transición de un paradigma en crisis a otro, no constituye un proceso de acumulación, se trata sí de una reconstrucción del campo que modifica algunas de las generalizaciones teóricas y muchos de los métodos y aplicaciones del paradigma. Habitualmente los científicos que realizan esos inventos fundamentales de un nuevo paradigma en el medio de una crisis son muy jóvenes en el campo del paradigma que cambia, no se encuentran comprometidos con las reglas tradicionales de la ciencia normal porque tienen poca práctica. (KUHN, 1992: 139-147)
Las revoluciones científicas se definen como:”aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado completamente o en parte por otro nuevo e incompatible”. (KUHN, 1992: 149)
Generalmente los cambios de paradigmas no son calificados como revoluciones sino como desarrollo acumulativo del conocimiento científico, debido a que las autoridades en ciencia disimulan la existencia y el significado de las revoluciones científicas, a esto lo podemos apreciar en los libros de texto. (KUHN, 1992: 212-219) Para que un paradigma pueda prevalecer necesitará de sus primeros adeptos, es decir, de aquellos científicos que lo desarrollen hasta que surjan y proliferen evidencias firmes. (KUHN, 1992: 245)
Kuhn afirma que el no es relativista, un relativista niega que exista un sólo criterio de racionalidad universal y ahistórico por el cual una teoría pueda ser calificada como mejor que otra. Afirman que lo mejor o peor con respecto a las teorías científicas varía de un individuo a otro o de una comunidad a otra. Kuhn menciona una serie de criterios que pueden ser utilizados para adjetivar una teoría además dice que la superioridad de una teoría sobre otra debe ser juzgada según los criterios de la comunidad, los cuales van a variar con el marco cultural de dicha comunidad. Por tanto se puede aseverar que kuhn aportó una explicación relativista de la ciencia.
LA TEORÍA ANARQUISTA DEL CONOCIMIENTO DE FEYERABEND.Según Feyerabend existen dos problemas sobre la ciencia; el primero es sobre su estructura, como se construye y evoluciona; y el segundo se relaciona con la forma de juzgar sus aplicaciones sociales.
[10]La intención de aumentar la libertad, de proponerse una vida plena y gratificadora y de descubrir los secretos de la naturaleza y del hombre implica la renuncia a criterios universales y a todas las tradiciones rigurosas.
El único principio por el cual el progreso ocurre, es el todo sirve; sucesos y desarrollos científicos como el origen del atomismo moderno, sólo acaecieron debido a que algunos pensadores, decidieron no someterse a reglas indiscutibles, o las infringieron inconscientemente. Esta práctica liberal es razonable y decididamente necesaria para el desarrollo del conocimiento, dada cualquier regla, por muy esencial que sea para la ciencia, siempre existen acontecimientos en las que resulta recomendable no sólo desconocer dicha regla, sino admitir su opuesta.
La proliferación de teorías es ventajosa para la ciencia, mientras que la homogeneidad disminuye su poder crítico y pone en riesgo el libre desarrollo del individuo.
[11]La única razón fundamental para cambiar una teoría es su discrepancia con los hechos que son los únicos jueces admisibles en una teoría.
La discusión sobre hechos incompatibles guía al progreso, teniendo en cuenta que los hechos existen y que están disponibles exentamente de que se suponga que constituyen o no opciones a la teoría que ha de ser confrontada. (Feyerabend, 2000: 21)
El científico que esté interesado en el máximo contenido empírico, y que anhele entender todos los aspectos de su teoría, tendrá que adoptar una metodología pluralista, en la cual compare teorías con teorías, en lugar de hacerlo con la experiencia, datos o hechos, y deberá perfeccionar y no excluir los puntos de vista que considere que fracasan en la disensión.
No tiene utilidad ninguna recurrir a la observación sino se sabe como descubrir lo que se ve, o si no es posible expresar dicha descripción. (Feyerabend, 2000: 31-59)
La descripción no sólo es factualmente apropiada sino que además es perfectamente razonable. (Feyerabend, 2000: 131)
Los conceptos al igual que las percepciones son imprecisos, dependen de su génesis. Además el contenido de un concepto, está determinado, de acuerdo a la forma en que se vincula con la percepción. Los contenidos ideológicos de nuestras observaciones se revelan con la ayuda de teorías que fueron rebatidas por ellos, se descubren contra-inductivamente. El cambio produce conflictos iniciales que se vencen a través de hipótesis ad hoc. Dichas hipótesis suministran una tregua en las nuevas teorías. (Feyerabend, 2000: 62-80)
La ciencia es un proceso histórico complejo y heterogéneo que engloba antelaciones imprecisas e incomprensibles de futuras ideologías con sistemas teóricos muy sofisticados y formas petrificadas de pensamiento. Muchos de los conflictos y contradicciones que tienen lugar en la ciencia, se deben a esta heterogeneidad, y a esta discordancia del desarrollo histórico. (Feyerabend, 2000: 133)
Las teorías como las observaciones pueden impugnarse, las teorías pueden eliminarse por que están en conflicto con las observaciones y las observaciones pueden excluirse por razones teóricas. La experiencia surge siempre junto con los supuestos teóricos, nunca antes que ellos. (Feyerabend, 2000:155)
Para que una teoría perezca, es ineludible que se erija una nueva teoría que provoque las consecuencias satisfactorias de la antigua, contradiga sus errores y haga predicciones adicionales no expresadas anteriormente. Las hipótesis y las aproximaciones ad hoc originan una zona de inmediación entre los hechos y aquellos sectores del nuevo punto de vista que parecen idóneos para explicar. (Feyerabend, 2000:165)
“Sin caos no hay conocimiento, sin un olvido frecuente de la razón no hay progreso”
[12] La ciencia demanda individuos adaptables e imaginativamente aptos de progresar más allá de los estándares ya establecidos. (Feyerabend, 2000:168)
La idea de que la ciencia debe prescribirse por reglas fijas y universales, es irrealista, porque presume una visión demasiado sencilla de la idoneidad de los hombres y de los eventos que llevan al desarrollo. (Feyerabend, 2000: 289)
Una ciencia que se empeña en poseer el único método correcto y los únicos resultados aceptables es ideología, y debe apartarse del estado y de la educación. (Feyerabend, 2000:303)
Feyerabend es catalogado de anarquista porque no acepta metodologías que proporcionen reglas para la elección de una teoría. Él considera que Lakatos también es un anarquista porque la metodología de los programas de investigación proporciona criterios pero no reglas, por tanto, en este sentido los científicos no deberían estar obligados por las reglas,” todo vale”.
Al igual que Kuhn menciona la existencia de teorías inconmensurables, según Feyerabend, la elección entre criterios que permitan comparar estas teorías es subjetiva, otros autores opinan que existen criterios objetivos.
Otro aporte que realiza es que no acepta la superioridad de la ciencia sobre otras formas de conocimiento.
Un aspecto positivo de su teoría radica en que defiende el desarrollo de la individualidad, promueve la libertad del científico que no debe trabajar de acuerdo a determinadas reglas y la libertad de los individuos en general para optar entre ciencia y otras formas de conocimiento, para ser libres en nuestra sociedad, todos deberían seguir sus inclinaciones individuales y hacer lo que desearan. Esto último, debería aclararse teniendo en cuenta que el derecho de uno termina donde comienza el del otro.
PRIGOGINE Y LAS LEYES DEL CAOS.El caos tiene una función fundamental en todos los niveles de descripción de la naturaleza, ya sea, microscópico, macroscópico o cosmológico. El caos es siempre resultado de la inestabilidad, una pequeña perturbación se amplifica, trayectorias inicialmente cercanas se separan (PRIGOGINE,1997: 13-14)
Según Snow vivimos en una sociedad de dos culturas donde la comunicación entre ambas es complicada, los científicos en una cultura y los humanistas en la otra, la dicotomía podría deberse a la noción de tiempo que posee cada cultura. En ciencia naturales el ideal era alcanzar la certidumbre vinculada al determinismo, en cambio en las ciencias humanas predomina la incertidumbre. (PRIGOGINE,1997: 14-15)
La paradoja del tiempo tiene tres etapas: toma de conciencia a fines del S XIX, la reaparición en las últimas décadas y su solución. La solución depende de las nociones de inestabilidad y caos. La biología darwiniana y la termodinámica son ciencias de la evolución. La biología posterior a Darwin es la expresión de un paradigma evolucionista, el darwinismo señalaba la aparición de novedades, nuevas especies, nuevas formas de adaptación, nuevos nichos ecológicos. Con estos paradigmas la paradoja del tiempo volvió a aparecer en la ciencia.
[13]Einstein, Feynman y Hawking llegaron a la conclusión de que “el tiempo como irreversibilidad sólo es ilusión”, eliminaron la flecha del tiempo. (PRIGOGINE,1997: 24)
El retorno de la paradoja del tiempo se debe esencialmente a dos hallazgos:
1. Las estructuras de no equilibrio o estructuras disipativas. Por ejemplo, si tomamos un recipiente aislado del mundo conteniendo materia, este sistema alcanza el equilibrio, al observar al microscopio apreciamos un movimiento correspondiente al caos molecular, si abrimos el sistema y se deja entrar flujos de energía y materia, a nivel macroscópico se producen fenómenos irreversibles que llevan a nuevas estructuras espacio temporales; además el caos molecular se organiza y provoca rupturas de simetría temporal y espacial. Pasteur decía “la vida tal como se nos presenta es una función de la asimetría del universo y una consecuencia de este hecho” La ruptura de la asimetría a la que hace alusión se relaciona con el no equilibrio, con la irreversibilidad, a su vez, ésta es producto de la inestabilidad propia de las leyes dinámicas de la materia.
2. La renovación de la dinámica clásica, debido a que las leyes de la dinámica tradicional, ya sea, la clásica, cuántica o relativista, no incluyen la dirección del tiempo, por lo tanto, hay que formular de nuevo las leyes de la dinámica. (PRIGOGINE,1997: 27-38)
En los sistemas caóticos, la descripción estadística es la única que circunscribe la aproximación al equilibrio, demanda una explicación nueva de la dinámica al nivel de los operadores de evolución, esta debe ser una descripción a la vez probabilista y realista
[14] Un cambio imprescindible lo constituye el hecho de que antes se pensaba que los sistemas estables eran la norma y los inestables la excepción, ahora esta representación cambió. Si aceptamos la irreversibilidad y la flecha del tiempo, podemos examinar su efecto en la ruptura de la simetría y en la aparición del orden y desorden. Las leyes de la naturaleza estaban asociadas al determinismo y a la reversibilidad del tiempo, en los sistemas inestables las leyes de la naturaleza se vuelven principalmente probabilistas, es decir, expresan lo que es posible pero no lo que es cierto. La sucesión estaría dada por esta secuencia: inestabilidad (caos), probabilidad e irreversibilidad. A través de las probabilidades y propiedades de los operadores de evolución podemos unificar la dinámica y la termodinámica. (PRIGOGINE,1997:107-109)
El caos se puede incluir en las leyes de la naturaleza si se le integra las nociones de probabilidad e irreversibilidad. La noción de inestabilidad nos exige cambiar la descripción de situaciones individuales por descripciones estadísticas. Considerar el caos implica arribar a la coherencia de una ciencia que además de hablar de leyes, examina los sucesos, permitiendo su actividad creadora. (PRIGOGINE,1997:8-9)
De acuerdo a lo que expresa Markarian (1999)
[15] el término caos interesa a mucha gente, esto sería debido a algunas tendencias del desarrollo científico y a algunos fenómenos de la sociedad actual.
Las certidumbres, las leyes, los saberes pueden fracasar y ser depuestos, es entonces, cuando surgen otros órdenes en las cosas que pueden considerarse caóticos e impredecibles, de acuerdo a lo que era conocido hasta ese momento, pero establecen el requisito de nuevas nociones y nuevas autenticidades, que teniendo en cuenta la temporalidad, demuestran que los hechos son irreversibles.
BOURDIEU Y LOS USOS SOCIALES DE LA CIENCIA.El autor considera las características condiciones sociales de producción científica. Incorpora la concepción de “campo científico”, que define como: “sistema de relaciones objetivas entre posiciones adquiridas (en las luchas anteriores), es el lugar (es decir, el espacio de juego) de una lucha competitiva que tiene por desafío específico el monopolio de la autoridad científica.” (Bourdieu, 2000:12) Además complementa la noción de campo científico diciendo: “Digo que para comprender una producción cultural (literatura, ciencia, etc.) no basta con referirse a su contenido textual, pero tampoco con referirse al contexto social y conformarse con una puesta en relación directa del texto y el contexto. (Bourdieu, 2000:74)
A esta última perspectiva la denomina “error de cortocircuito” (Bourdieu, 2000:74) ya que procura articular el texto y el contexto olvidando que entre estos dos extremos, muy apartados, entre los que se prevé que puede transitar la corriente, hay un universo intermedio que llama “campo”. En este universo se incluyen los agentes y las instituciones que producen, reproducen o difunden cultura.
Luego hace referencia a otro concepto que es el de autonomía del campo científico, el grado de autonomía que tiene una disciplina o subcampo científico obedece a la lucha de fuerzas externas e internas al campo. Una de los dificultades que debe afrontar la ciencia es establecer cuál es la naturaleza de las exigencias externas, la forma en que se ejercen, créditos, órdenes, encargos , contratos, etc. y la forma en que se revelan las resistencias internas desde el propio campo científico. (Bourdieu, 2000:75)
En suma, Bourdieu concibe la necesidad de salir de la alternativa entre la “ciencia pura”, totalmente liberada de la necesidad social, que no existe, y la “ciencia servil” subyugada a todas las exigencias político económicas.
Bourdieu plantea que la “politización” de una disciplina no es indicio de autonomía, sino que por el contrario es manifestación de heteronomía.
Lo que se puede hacer o no dentro de un campo depende de los agentes que crean el espacio y las relaciones objetivas entre ellos, la estructura de estas relaciones gobierna dicho campo.
[16] Para comprender ciertamente lo que hace o dice un agente es inevitable conocer “desde qué lugar habla”, es decir, cuál es su posición dentro del campo al que se vincula. Este sitio dentro del campo está estipulado por su capital científico en un momento dado, su entidad en capital científico y el de los demás prescribe la organización del campo. “El capital científico es una especie particular de capital simbólico (del que sabemos que siempre se funda en actos de conocimiento y reconocimiento) que consiste en el reconocimiento ( o el crédito) otorgado por el conjunto de pares- competidores dentro del campo científico.” (Bourdieu, 2000:78)
El capital científico o la autoridad científica es concebida como capacidad técnica y como poder social, ya que cuando se admite la competencia científica a un agente determinado se le reconoce la capacidad de intervenir de manera autorizada y la jerarquía correspondiente en materia de ciencia. . (Bourdieu, 2000:80)
La ubicación de los agentes en la estructura del campo también se determina por disposiciones adquiridas que Bourdieu llama habitus: “maneras de ser, permanentes, duraderas, que pueden llevarlos a resistir, o a oponerse a las fuerzas del campo”.
[17] Diferencia entre dos tipos de capital científico según el ámbito de poder propio: el temporal o político y el específico o prestigio personal. Por poder temporal o político entiende el poder institucionalizado que está ligado a la ocupación de cargos en instituciones eminentes y al poder sobre los medios de producción y reproducción cultural. El poder específico se refiere al “prestigio” personal que es más o menos independiente del político y que se fundamenta en el reconocimiento del conjunto de pares. (Bourdieu, 2000: 79)
Bourdieu sugiere que, para que avance la cientificidad de un campo, tiene que desarrollarse su autonomía frente al poder político o institucional.
Sin embargo, subraya que es imposible disgregar en la búsqueda científica el interés por la actividad científica propiamente dicha y la búsqueda de poder político social.
Hace referencia a lo expresado por Reif que en el año 1961 en “The competitive World of the Pure Scientist”, que enuncia lo siguiente“Ocurre que su trabajo no debe ser interesante sólo para él sino también debe ser importante para los otros”. (Bourdieu, 2000:15)
La lucha por la autoridad científica, especie particular de capital social, tiene características particulares ya que los “productores” de ciencia tienen indefectiblemente que ser reconocidos por sus competidores en la búsqueda del conocimiento. (Bourdieu, 2000:12)
En esta lucha los “dominantes” , que ocupan las posiciones más altas dentro de la estructura de la distribución del capital científico, y los “dominados”, los recién llegados. En esta lucha los “dominantes” intentan perpetuar su dominio mediante estrategias de conservación de los conceptos dominantes del campo ( esquemas de producción y circulación científica ) en tanto que los “dominados” pueden orientarse hacia estrategias de sucesión, que les aseguren una posición futura entre los dominantes o estrategias de subversión del orden establecido. Estas estrategias de subversión del orden establecido pueden ser muy costosas, implicando a los recién llegados en una lucha contra el sistema.
Explica asimismo que no todos los miembros de la sociedad tienen las mismas oportunidades de opinar sobre los diferentes temas, ya que sus capitales culturales son diferentes. La misión del científico es entonces establecer qué problemas son los que realmente incumben a la ciencia y escudriñar la manera de responder desde la comunidad científica a la sociedad para lograr la solución de los mismos. (Bourdieu, 2000:138)
“Es importante establecer ámbitos de discusión a la vez regulados y libres a los que uno pueda acudir, con sus intereses profesionales, su competencia profesional, sus pulsiones profesionales, sus rebeliones profesionales, para discutir en términos profesionales_ lo cual no quiere decir corporativos y menos aún de mandarines_ con otros profesionales, ya se trate de problemas prácticos, personales o mucho más generales, y ello, sin esperar a ser consultado. Y es deseable que ese trabajo de reflexión colectiva realizado en esos lugares desemboque en tomas de posición públicas a la vez competentes, rigurosas, autorizadas y comprometidas, críticas, eficaces”
[18] Propone que los campos científicos deben lograr la suficiente autonomía para determinar cuáles son los problemas verdaderos de la ciencia, la metodología apropiada de investigación y que ello se resuelva en la comunidad científica mediante una lucha regulada que haga prevalecer los argumentos científicos sobre los argumentos politizados o institucionalizados.
3. LA HISTORIA DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS.
Los autores estudiados han aportado conceptos muy interesantes a la epistemología que aún hoy son utilizados, pero todas las concepciones tienen carencias, no están exentas de crítica.. Nuestra postura, a favor del pluralismo, considerará el poder articulante que cada uno de esas propuestas tienen, aplicadas a la educación y en especial a una propuesta de alfabetización científica.
De acuerdo a nuestra experiencia en las aulas, recordamos aquellas clases donde la maestra o profesor hacían experiencias y los estudiantes debían observar simplemente, sin conocer la fundamentación de la misma, y sin indagar sobre los conocimientos que los estudiantes poseían del tema; posteriormente a partir de la observación realizada se arribaba a una conclusión. Esta metodología de enseñanza de las ciencias refleja una concepción epistemológica de la ciencia de tipo inductivista ya superada.
Sabemos que en la escuela no se hace ciencia sino que se procura el acercamiento de los alumnos hacia los conceptos científicos. Este acercamiento creemos que debe darse mediante estrategias de construcción y modelización del conocimiento, ello da lugar a prácticas de aula que propongan la observación basada en la teoría (deductivas) que recoja los elementos del pensamiento que ya poseen los alumnos (conocimiento previo) y que sobre los fenómenos científicos de la vida cotidiana, cercana al alumno, provoque la reestructuración de los conceptos mediante la problematización del conocimiento, teniendo en cuenta la provisionalidad del mismo.
Estamos de acuerdo con Popper cuando censura el método científico basado en la observación y experimentación y creemos que este método no debe ser el que enseñemos en las clases de ciencias, uno de los métodos que debemos aplicar es el método deductivo, como nos dice Popper el método inductivo no tiene validez lógica, debemos enseñar a nuestros estudiantes a indagar primeramente sobre las teorías, contrastarlas entre ellas y con la observación realizada, evitar una enseñanza de las ciencias ateórica, además tendremos que procurar partir de los problemas y esencialmente debemos fomentar una actitud crítica en los estudiantes. Ellos tienen que adoptar una concepción de ciencia dinámica, conociendo que una teoría actual en el futuro puede ser desplazada por una nueva teoría, porque el conocimiento científico se encuentra en constante evolución y que la actitud científica adecuada no es la de aferrarse a una determinada teoría, debemos estar abierto a las contradicciones que puedan surgir, para así vislumbrar el error y lograr un avance en el conocimiento.
Pero como nos dice Lakatos esta visión de la ciencia será limitada si conjuntamente no transmitimos una perspectiva histórica del conocimiento científico, los estudiantes deben conocer que el conocimiento actual surgió luego de una prolongada evolución a través de diferentes teorías que como nos explica Popper fueron refutadas por otras.
De acuerdo a lo que afirma Lakatos, la ciencia progresa a través de la competencia entre programas de investigación que nos permiten acercarnos a la verdad. Pero según Kuhn si bien considera substancial la visión histórica, considera que no es suficiente solamente comunicar el enfoque histórico sino que además se debe abarcar las características sociológicas de las comunidades científicas de cada época, porque ello nos permitirá, tanto a docentes como a estudiantes, comprender los motivos intrínsecos a cada teoría. Kuhn se preocupa también por la perspectiva de ciencia que transmiten los libros de textos, los cuales explican un desarrollo acumulativo del conocimiento científico, debido a que las autoridades en ciencia encubren la existencia y el significado de las revoluciones científicas. En este sentido, adherimos a este autor, ya que los estudiantes deben conocer que no existe el crecimiento lineal de la ciencia, sino una reconstrucción a partir del conocimiento anterior y las nuevas teorías y que muchas veces esos cambios generan profundas reestructuraciones del conocimiento que pueden llamarse revoluciones científicas, tal como lo expresa este autor, las cuales conducen a cambios de paradigmas.
A lo anteriormente alegado es necesario agregar tal como lo expresa Feyerabend que no existe el método único, no siempre los científicos han seguido reglas fijas, quizá muchas veces, el salirse de las reglas es lo que ha permitido el surgimiento de la duda y la posterior investigación; lo adecuado es una metodología pluralista, en las clases de ciencias, los estudiantes deben de tener la oportunidad de utilizar diferentes métodos y seleccionar luego el más adecuado, según la investigación que se esté realizando. En dicha investigación las hipótesis y las aproximaciones ad hoc originan una zona de inmediación entre los hechos y los nuevos conocimientos.
El compromiso como docentes radica en educar para el desarrollo de la libertad del individuo, no solo en su desempeño en el aula, sino fundamentalmente para el usufructo de la misma, en la sociedad en que vive, propender a situaciones donde el estudiante se eduque en la elección.
Basándonos en Prigogine, hoy debemos preparar no para las certezas sino para las incertidumbres, no para el saber permanente sino para el saber transitorio; a la naturaleza y a nosotros mismos, podremos conocer, solamente si asumimos una actitud de duda, únicamente de esta manera podremos forjar espacios culturales inéditos y transformadores.
Cuando enseñamos ciertos conceptos es importante que transmitamos que hoy se consideran auténticos, pero no tenemos la certeza que en el futuro continúen teniendo validez.
Según Prigogine existe un vínculo entre irreversibilidad y complejidad; la educación es una quehacer complejo, la flecha del tiempo nos indica que, depende de la educación que brindemos hoy, el ciudadano que tendremos en el futuro Si aplicamos este concepto en educación, como tarea compleja: por el saber que transmite, como tarea en sí y como función social; es importante que adoptemos una postura estricta en relación a lo que enseñamos y cómo enseñamos, dada la trascendencia de la enseñanza, porque luego de transcurrido el tiempo el proceso es irreversible y de lo que trata la educación, es nada menos, que de la formación de los ciudadanos del mañana.
La formación de los seres humanos constituye un sistema inestable y este tipo de sistema, se torna principalmente probabilista, es decir, expresa lo que es posible pero no lo que es cierto. Podemos pensar “ese niño cuando sea adulto es probable que sea médico”, basándonos en su comportamiento y aptitudes, pero existen infinidad de factores externos que pueden actuar sobre él, cualquiera de esos factores puede constituir una pequeña perturbación que ocasiona fluctuaciones y las consecuencias de la misma se pueden amplificar en el transcurso del tiempo, modificando la trayectoria de esa vida, alejándolo de lo que fue probable en su niñez, uno de esos factores puede ser la educación que hoy reciba en ciencias.
Sabemos que no es aconsejable aplicar conceptos de las ciencias duras en las ciencias blandas como lo son las ciencias de la educación, pero en el ejemplo anterior es posible interpretar la siguiente secuencia: inestabilidad (caos), probabilidad e irreversibilidad. Es indiscutible que en las ciencias humanas predomina la incertidumbre y debemos pensar que sin caos no hay conocimiento.
[19]Pensar el caos indica la posibilidad de considerar la coherencia de una ciencia que admite una actividad creadora y la creatividad es la esencia del ejercicio de la profesión docente.
Cuando educamos en ciencias, favorecidos por la creatividad, debemos procurar que los estudiantes, futuros miembros de la sociedad, logren una alfabetización científica mínima que les permita opinar sobre diferentes temas científicos, aunque no hayan seguido dicha orientación, para que no suceda lo que nos expresa Bourdieu, cuando dice, que no todos los miembros de la sociedad tienen las mismas oportunidades de opinar debido a sus capitales culturales diferentes ya que el capital científico es una especie particular de capital social.
La misión del científico seguirá siendo la de disponer qué problemas son los que realmente conciernen a la ciencia e indagar sobre las respuestas necesarias a los mismos. Pero el ciudadano con un mínimo de formación científica podrá tomar posición sobre los problemas actuales de la sociedad.
4. CONCLUSIÓN.
La enseñanza de las ciencias en todos los niveles de la escolaridad, desde la educación inicial hasta los niveles superiores, requiere cambios en las formas tradicionales.
Como educadores conscientes de esa necesidad nos planteamos algunas interrogantes referidas a la enseñaza de las ciencias naturales en nuestro sistema educativo e intentaremos responderlas desde nuestra experiencia docente y las lecturas realizadas en este seminario:
¿Qué concepciones de ciencia, conocimiento y enseñanza aprendizaje orientan a los hacedores de currículum en el área de las ciencias naturales?
¿Qué imagen de ciencia y de investigación promueve la escuela? (escuela, liceo, universidad, escuela técnica, etc.)
¿Qué aportes puede hacer la escuela desde la enseñanza de las ciencias a la sociedad?
¿Qué concepciones epistemológicas, pedagógicas y didácticas de los docentes sustentan su tarea?
¿Qué objetivos persigue la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela?
¿Qué estrategias pedagógicas pueden aportar a la construcción de una ciencia crítica?
En las propuestas curriculares actuales de primaria en nuestro país aparece una imagen de ciencia basada en los principios inductivistas, que privilegia la observación y la experimentación, a la vez que sustenta una concepción de que el conocimiento es absoluto y definitivo. En cambio en secundaria las nuevas propuestas programáticas exhiben modificaciones en este sentido.
Por otra parte, hace falta una visión crítica de la ciencia que proponga su contextualización para comprender las características ideológicas, culturales y políticas que determinan el discurso hegemónico mundial, excluyendo en ocasiones otros discursos y saberes.
En cuanto al aporte que puede hacer la escuela con la enseñanza de las ciencias a la sociedad consideramos que el principal objetivo debería ser favorecer la alfabetización científica de los ciudadanos desde su escolaridad. Esta alfabetización les permitirá convertirse en personas que comprendan conceptos, practiquen procedimientos y desarrollen actitudes que les permitan participar de una cultura crítica ante la información científica.
En nuestra sociedad actual, muchas veces los ciudadanos no tienen los elementos necesarios para analizar la información sobre nuevos conocimientos en el campo científico, que son de tal magnitud, que exigen, a veces, hasta una reestructuración de su escala de valores.
La carencia de información científica impide a las personas tomar posición crítica sobre la información y justificar sus opiniones, acciones y valores.
La inequidad en el acceso a la información científica es también un problema social en el que la escuela puede incidir democratizando las oportunidades de acceso al conocimiento científico y tecnológico.
En el aspecto pedagógico, las concepciones epistemológicas, didácticas y pedagógicas de los docentes sustentan sus prácticas de aula. Por tanto la formación y actualización de los docentes que enseñan ciencias naturales debe constituirse en una prioridad si se desea mejorar la enseñanza de las ciencias. Para ello, la formación permanente, la actualización, la reflexión colegiada sobre las prácticas se constituyen en factores fundamentales en la renovación de la tarea de enseñar.
Por ello, si se considera al conocimiento científico como modelo elaborado para interpretar la realidad, las teorías científicas son, por tanto, relativas, construcciones sociales que, lejos de descubrir la estructura de la Naturaleza, la construyen o la modelan. Esta concepción epistemológica del conocimiento dará lugar a prácticas de aula que procuren el acercamiento de los alumnos hacia los conceptos mediante estrategias basadas en la construcción y la modelización del conocimiento, teniendo presente la provisionalidad del mismo.
Participar de ese proceso de construcción o modelado de la ciencia se convierte entonces en la estrategia pedagógica necesaria. Los estudiantes deben participar del proceso de construcción del conocimiento con sus dudas e incertidumbres, interactuando con la situación a resolver. Conocer entonces, no es descubrir la realidad, sino elaborar modelos alternativos para interpretarla. El carácter dinámico del conocimiento científico, es visto entonces por los alumnos de forma natural.
La problematización de los conocimientos científicos tomando hechos de la vida cotidiana permite a su vez, que éstos interpreten el saber científico, mediante aproximaciones sucesivas a los conceptos.
Partiendo de las ideas previas de los estudiantes, ideas intuitivas acerca de los fenómenos naturales, conocimientos previos, la acción educativa tenderá a la sistematización y complejización del conocimiento a partir de sus representaciones, facilitando la anticipación, la elaboración y contrastación de explicaciones.
Los objetivos de la enseñanza de las ciencias en la escuela pueden resumirse entonces en:
Ø El aprendizaje de conceptos y la construcción de modelos.
Ø El desarrollo de destrezas cognitivas y del razonamiento científico.
Ø El desarrollo de destrezas experimentales y de resolución de problemas.
Ø El desarrollo de actitudes hacia la ciencia, hacia el aprendizaje de las ciencias y hacia las implicaciones sociales de las ciencias y de valores.
Ø La construcción de una imagen de la ciencia.
La enseñanza de las ciencias puede transformarse entonces en una herramienta para la construcción de pensamiento sobre el hombre, la sociedad, la cultura y los saberes. La formación de individuos críticos, autónomos y responsables se constituye entonces en la finalidad de la enseñanza de la ciencia.
Basándonos en lo anteriormente expuesto, para que el aprendizaje de las ciencias se ubique próximo a la investigación científica, una actividad debería planificarse teniendo en cuenta los siguientes contenidos, sin un orden establecido:
Ø El contexto social en el cual ocurre el proceso de aprendizaje.
Ø La teoría que conocen los estudiantes sobre el tema, a la cual deberá agregarse la que proporcione el docente en forma profusa, indicando la validez transitoria de la misma.
Ø El aporte que la historia de la ciencia realiza sobre la evolución de esas teorías y el contexto social en el cual surgieron.
Ø La problematización del tema.
Ø La formulación de un conjunto de hipótesis.
Ø La experimentación.
Ø El análisis de los resultados y la contrastación entre lo observado y la teoría.
Ø La reestructuración entre la teoría que poseía el estudiante y el nuevo conocimiento.
Ø La comunicación oral y/o escrita del informe final.
1.
BIBLIOGRAFÍA.1. Bourdieu, P. 2000. “Los usos sociales de la ciencia”. Buenos Aires. Ed. Nueva Visión.
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3. FERNÁNDEZ, I. Et al. “¿Qué visiones de la ciencia y la actividad científica tenemos y transmitimos?” En OREALC/UNESCO. 2005 ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Santiago de Chile.
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5. GIL PÉREZ, D. et al. « ¿Cuál es la importancia de la educación científica en la sociedad actual?” En OREALC/UNESCO. 2005 ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Santiago de Chile.
6. GIL PÉREZ, D., VILCHES, A. “¿Cómo convertir el aprendizaje de las Ciencias en una actividad apasionante?” En OREALC/UNESCO. 2005 ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Santiago de Chile.
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10. Peisajovich, B. 2005.“La modelización en la enseñanza de las ciencias naturales” Una propuesta de la construcción de modelos científicos para la escuela primaria” en Correo del Maestro. Nº 107. Abril.
www.correodelmaestro.com11. Popper, K. R. 1962. “La lógica de la investigación científica” Madrid. Ed. Tecnos S.A.
12. PRIGOGINE, I. 1997. “Las leyes del Caos”. España. Ed. Drakontos.
[1] Extraído de “¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años.” OREALC/UNESCO.
[2] Existen otros autores muy importantes pero la elección está limitada a seis autores, de acuerdo a la consigna del trabajo.
[3] Popper, K. R.. “La lógica de la investigación científica” Madrid. Ed. Tecnos S.A. 1962 :27
[4] Popper, K. R.. “La lógica de la investigación científica” Madrid. Ed. Tecnos S.A. 1962 : 43
[5] Lakatos, I. “La metodología de los programas de investigación científica” Madrid. Alianza Editorial. 1982: 13-15
[6] Lakatos, I. “La metodología de los programas de investigación científica” Madrid. Alianza Editorial. 1982: 65-69
[7] Kuhn, T. S. “La estructura de las revoluciones científicas”. Buenos Aires. Fondo de cultura económica de Argentina. 1992: 20-21
[8] Kuhn, T. S. “La estructura de las revoluciones científicas”. Buenos Aires. Fondo de cultura económica de Argentina. 1992: 32
[9] Kuhn, T. S. “La estructura de las revoluciones científicas”. Buenos Aires. Fondo de cultura económica de Argentina. 1992: 93-124
[10] Feyerabend, P. “Tratado contra el método”. 2000: XV del prólogo
[11] Feyerabend, P. “Tratado contra el método”. 2000: 6-18
[12] Feyerabend, P. 2000. “Tratado contra el método”. Madrid. Ed. Tecnos S.A. Pág. 166
[13] PRIGOGINE, I.. “Las leyes del Caos”. España. Ed. Drakontos. 1997: 16-19
[14] PRIGOGINE, I.. “Las leyes del Caos”. España. Ed. Drakontos. 1997: 64-65
[15] MARKARIAN, R., GAMBINI, R. 1999. “Certidumbres, incertidumbres, caos”. México.
[16] Bourdieu, P. “Los usos sociales de la ciencia”. Buenos Aires. Ed. Nueva Visión. 2000:77
[17] Bourdieu, P. 2000. “Los usos sociales de la ciencia”. Buenos Aires. Ed. Nueva Visión. Pág. 81
[18] Bourdieu, P.“Los usos sociales de la ciencia”. Buenos Aires. Ed. Nueva Visión. 2000: 139
[19] Feyerabend, P. “Tratado contra el método”. Madrid. 2000: 166.
